Tegevusmustrid

TEOORIA
Viimastel aastatel on pedagoogikas üheks perspektiivikaks uurimisobjektiks kujunenud pedagoogilised mustrid (McLaughlin et al, 1998), mida on rakendatud eelkõige kogenud õpetajate poolt kasutatavate tüüplahenduste edasiandmiseks algajatele pedagoogidele.

Mustrite idee ei ole viimase aja avastus vaid mustrikeele (pattern language) kontseptsioon loodi juba 1970-te lõpul arhitekt C. Alexander‘i (Alexander et al., 1977) poolt, kes kogus korduma kippuvad arhitektuurialased probleemid ja nende lahendused (e. mustrid) alustades linnade üldplaneeringust lõpetades siseruumide projekteerimisega. Alexandri mustrid moodustasid hierarhilise süsteemi (e. mustrikeele) keerulisematest disaini probleemidest madalama tasemega disaini probleemideni. Peamine mustrite eesmärk seisnes info kandmises ekspertidelt kasutajatele, mis esitati kindlas formaadis probleemi, konteksti ja lahendusena. Ühesugune formaat mustrite kirjeldamiseks võimaldas vajaliku mustri kiiret leidmist, selle kohandamist uue kontekstiga ja kasutust.

Arhitektuurilise mustrikeele ideestik on üsna üheselt proovitud üle kanda ka pedagoogikasse eesmärgiga talletada ekspertide teadmised. Pedagoogilised mustrid kirjeldavad õppeprotsessi ja selles kasutatavaid strateegiaid ja metoodikaid, mille eesmärk on anda mustritena edasi teadmisi olemasolevatest kogemustest. Mustrikeelt on katsetatud üksikutel juhtudel elektrooniliste õpikeskkondade disainimisel, e-õppe tarkvara ja e-õppematerjalide koostamisel (Caeiro et al., 2004).

Pedagoogiliste mustrite kirjeldamisel pole seni kasutatud ühtset terminoloogiat. Peamine vastuolu seisneb õpetajate käibesõnavara ja mustrite kirjeldamiseks vajaliku pedagoogilise terminoloogia vahel. Mustrite eduka kasutamise üks eeldus on aga arusaadav ja sidus keel, mis võimaldaks mustreid leida, neist ühtviisi aru saada ja rakendada.

Tegevusmustriks (activity pattern) nimetatakse korduvkasutatavat tegevusstruktuuri, mida saab kasutada mallina (template), luues selle põhjal uutes kontekstides samalaadseid tegevuse struktuuri instantse.

Pedagoogilise mustrikeele ontoloogiliseks baasiks on tegevusteooria (activity theory).
Tegevusteooria oma nüüdsel kujul sai alguse 1920-30ndatel aastatel Venemaal kujunenud kultuurilis-ajaloolistest psühholoogia käsitlusest, milles kesksele kohale tõsteti inimese tegevus ja suhtlemine. L.S.Võgotski (1929) ja tema õpilase A.N. Leontjevi (1932) peamiseks uurimisprobleemiks oli inimeste kultuurilis-ajalooline kujunemine. Võgotski arvas, et meid eristab loomadest võime luua töövahendeid, mida kasutatakse sotsiaalses suhtlemises, tegutsemisel ja oma elukeskkonna muutmisel. Ta väitis, et inimesed annavad koos töövahenditega üle ka oskused neid kasutada ja seetõttu võib laste arengut vaadata kultuurilis-ajaloolise protsessina. Võgotski järgi on inimtegevus nii sotsiaalses kui ka individuaalses plaanis vahendatud tööriistade (sh. nii reaalsete kui ka materiaalsete artifaktide) ja märgisüsteemide (nt. keel) poolt (Wertsch, 1991). Hiljem määratles Leontjev (1975/1978) tegevuse mõiste kui kollektiivse protsessi, mida ajendavad inimeste ühised motiivid ja nende teadvustamine. Ühised motiivid annavad kollektiivi liikmetele eesmärgid erinevate tegude sooritamiseks. Operatsioonid, millega tegusid läbi viiakse, sõltuvad materiaalsetest tingimustest ja kättesaadavatest töövahenditest. Operatsioonide tasand võib olla kas inimese poolt teadvustatud või toimuvad operatsioonid teadvustamata (nagu näiteks auto juhtimine). Seega on Leontjevi tegevuse hierarhiline mudel kolmeastmeline: tegevust defineeritakse läbi kollektiivi motiivide ja neile kättesaadavate töövahendite, mis on tegevuse objektiks; tegevus koosneb eesmärgistatud tegudest, mida kollektiivi liikmed teadlikult läbi viivad; teod omakorda realiseeritakse, sooritades operatsioonide jadasid või tsükleid.

Leontjevi tegevusteoreetilist raamistikku arendasid edasi Kuuti (1995) ja Engeström (1987).
Kuuti (1995) lõi visuaalse skeemi (joonis 1), kirjeldamaks Leontjevi tegevusteooria komponente.

Tema mudelis on tegevuse subjektiks isik või isikud, kes tegevust läbi viivad. Tegevuse objektiks on see, mis motiveerib tegevust – kas materiaalne objekt, plaan või idee (Kuuti, 1995). Tegevust vahendavad füüsilised (nt. tööriistad) ja vaimsed töövahendid (nt. teadmised, sõnavara ja oskused). Tegevuse väljundiks on selle tulemi realiseerimine. Nii tegevuse subjektid, objektid, kui ka neid vahendavad töövahendid kujunevad tegevuse käigus – subjektid loovad tegevuse objektid; need omakorda määratlevad subjektide suhte objektidesse; objekti ja subjekti suhtlemist vahendavad füüsilised ja vaimsed töövahendid kujundavad nii tegevuse subjekte kui ka objekte ja nendevahelisi seoseid.

Engeströmi (1987) tegevusteooria teoreetilise raamistiku algühikuks on kollektiivne objektidele-orienteeritud tegevussüsteem (joon. 2), milles tegevusi realiseeritakse kui indiviidide ja rühma eesmärgipäraseid tegusid (Engeström, Engeström ja Vähäaho, 1999).

Engeströmi (1987) poolt visandatud tegevussüsteemi subjektiks on indiviidid või indiviidide rühmad. Tegevuse objektiks on subjekte motiveeriv „probleemiruum“, mida muudetakse tegevuse käigus füüsilisi või sümbolilisi ning väliseid või seesmisi tööriistu kasutades tegevuse tulemiks. Tegevuse tulemid võivad olla nii reaalsed tooted või siis intellektuaalsed objektid. Iga kogukond või kollektiiv koosneb paljudest indiviididest või indiviidide rühmadest, kes jagavad ühist tegevuse objekti, millega tegutsedes nad taastoodavad ennast kui kogukonda ja eristuvad teistest kogukondadest. Tegevuse läbiviimisel rakendatakse nii horisontaalset tööjaotust, millega subjektide vahel jaotatakse ülesandeid, kui ka vertikaalset võimu ja alluvuse jaotust. Kogukonnaliikmed järgivad tegevust läbi viies kogukonnasisesed kirjutatud/kirjutamata reegleid ja norme ning jagavad sarnaseid väärtushinnanguid, mis piiravad võimalikke tegevussüsteemis sooritatavaid tegusid ja omavahelist interakteerumist.

Engeströmi (1999) arvates interakteeruvad tegevussüsteemi elemendid omavahel ja tegevussüsteemid teiste omasugustega kõikide komponentide – subjektide, töövahendite, objektide, tööjaotuse, reeglite ja alluvsussuhete – kaudu. Interaktsioon võib toimuda igas tegevussüsteemi komponentide kokkupuutepunktis. Engeström, Engeström ja Vähäaho (1999) kirjeldavad tegevussüsteemis ja nende vahel toimuvaid interaktsioone kui seoste dünaamilist sõlmumist ja lahtisõlmumist (knotworking). Sõlmumine pole taandatav vaid üksikutele episoodidele, vaid moodustab ajutisi radasid, millesse on hõlmatud eesmärgi nimel kogukonnas tegutsevad isikud, vaimsed ja füüsilised töövahendid. Tegevussüsteemid on pidevas muutumises ja arengus ning seda ajendavad tegevussüsteemis esilekerkivad vastuolud. Eriarvamused ilmnevad nii subjektide poolt tegevusüsteemi tegutsemise motiivi leidmise, püsimise ja muutmise käigus, kuid ka tegude läbiviimisel ja töövahendite valimisel, mil tegevuse objekt on dünaamiliselt muutumas; vastuolud võivad esile kerkida ka tegevussüsteemi suhtlemisel teiste tegevussüsteemidega.

Tegevusmustrite kirjeldamise seisukohast on aga nii Kuuti kui ka Engeströmi tegevussüsteemi mudelitel üks oluline puudus – nad kirjeldavad süsteemi tasandit (kogukonda), ega võimalda illustreerida Leontjevi (1975/1978) poolt välja toodud tegevuse komponentide, tegude ja operatsioonide, toimimist tegevussüsteemis. Tegevusmustrite kirjeldamiseks tegevussüsteemis on vaja näidata vastuolude kujunemist ja nende ületamist operatsioonide kaudu, millest teod koosnevad. Just operatsioonide tasandil manipuleerivad subjektid konkreetsete vaimsete ja füüsiliste töövahenditega ja moodustuvad tegevusmustrid. Veebikeskkonnas õppimise tegevusmustrite kirjeldamiseks tuleb analüüsida õppivas kogukonnas kujuneva tegevussüsteemi osi ning nendevahelist dünaamikat.

TEGEVUSMUSTRI KOMPONENDID
Õpitegevuse pedagoogilised mustrid koosnevad tegevustest ja nendega seonduvatest tegudest. Iga teoga seotakse isikute rollid, kes tegusid läbi viivad, artifaktid (mitmesugused õppematerjalid) mida tegudes kasutatakse või luuakse ja teo läbiviimiseks vajatavad pedagoogilised õpikeskkonna lubavused. Õpikeskkonna pedagoogilise lubavuse kirjeldamine toimub operatsioonide tasandil – lubavused piiravad ära, milliseid võimalikke tegusid teatud rollis olevad isikud saavad teatud artifakte kasutades läbi viia.

Tegevuste klassifikatsioon

Õpikeskkonna ülesehitamine
Suletud individuaalne õpikeskkond
Avatud individuaalne õpikeskkond
Ühine õpikeskkond

Õpikogukonna ja rühmade moodustamine
Õppijate ja tuutorite vaheliste seoste loomine
Kogukonnaliikmeks saamine
Rühmade moodustamine

Loengud ja esitlused
Passiivne esitluse ülekanne
slaidiprogramm
slaidiprogramm sünkroonse heliga
slaidiprogramm sünkroonse videoga
sotsiaalsete viidete esitluse ülekanne
kodutööde esitluse ülekanne
automaatne slaidiprogramm
esitlus wikis

Interaktiivne esitluse ülekanne
suunav esitlus
tükeldatud esitlus koos tagasisidemega
mõtle ja kirjuta esitlus
demonstratsioonesitlus
probleemilahendamise esitlus
interaktiivne slaidiprogramm
interaktiivne harjutuse esitlus
interaktiivne veebilehekülg

Infootsingud, -filtreerimine ja ladustamine
info otsimine märksõnadega (keyword)
info eristamine sotsiaalsete viidetega (tag)
info süstematiseerimine
info jagamine kaaslastega
info salvestamine

teadmiste ja oskuste treenimine
harjutus
tutoorial
drillprogramm
õpimapp (Portfoolio)
õpitegevuste päevik

Individuaalsed loovülesanded
probleemi lahendamine
otsuse tegemine
projekt
uurimus
essee
mõiste-, järeldus- või järgnevuskaart
heuristiku koostamine
mudeli koostamine
mudeliga uurimine

Ühised loovülesanded
seminar
õpipaja (workshop)
kuus mütsi
Johary aken
siksak-meetod
ajurünnak
debatt
ühine disainiülesanne
ühine simulatsioon
ühine probleemilahendamine
ühine otsuste tegemine
ühine uurimuslik tegevus
ühisprojekt
rollimäng
ühine heuristik (nt. Kalasaba)
ühine mõistekaart
ühine modelleerimine

Hindamine ja evalveerimine
test
enesehindamine
kaaslaste hindamine
õpimapi hindamine
individuaalne hindamine
rühma hindamine

Jälgimine, regulatsioon ja toetus
kogukonna moodustumise jälgimine ja suunamine
õpitegevuste planeerimine ja juhtimine
teadmiste loomise jälgimine ja suunamine
pädevuste kujunemise jälgimine ja suunamine
kaaslaste suunamine
vastastikune õpetamine
kognitiivne õpipoiss
modelleerimine
toestav õpetamine
treenimine
juhendamine

Iga tegevus viikase läbi sooritades teatud tegusid. Järgnev avatud tegude loetelu on omane paljudele tegevustele.
• Esita, demonstreeri
• Jälgi, vaata
• Leia
• Saada
• jaga
• Loo, konstrueeri
• Küsi
• Vasta, anna tagasisidet
• Ennusta, oleta
• Planeeri
• Vaatle, jälgi
• Uuri
• Suuna
• Toeta
• Analüüsi
• Hinda
• Esita
• Illustreeri
• Modelleeri

Gibson (1979) on esimesena defineerinud lubavusi kui kellegi jaoks mingi tegevuse läbiviimiseks keskkonna potentsiaalseid tajutavaid võimalusi, ehkki Gaver (1996) on väitnud, et lubavused seonduvad pigem interaktsioonimomendiga tegija ja keskkonna vahel, mitte niivõrd tajumisega. Lubavuse mõiste interpretatsioonid on kahesugused – objektiivset koolkonda esindavad arvamused, et lubavusi saab otseselt keskkonnaga seostada, seevastu viimasel ajal eelistatud subjektiivses koolkonnas domineerib ilmnevate lubavuste kontseptsioon. Esimeses koolkonnas on õpisüsteemidega seonduvalt on üritatud näidata, et lubavused on töövahendite objektiivsed funktsioonid (Norman, 1988), mis teatud tegevuste sooritamiseks võimalusi pakuvad ja on alati olemas, ning et instruktsioonide mõte õpisüsteemides on juhtida õppijate tähelepanu teatud lubavustele (Gaver, 1996). Kooskõlas eelnevaga väidab Kirschner (2002), et pedagoogilised lubavused on need omadused, mis võimaldavad määratleda, kas ja kuidas teatud õpitegevust võimaluse korral saaks mingis kontekstis läbi viia. Kreijns, Kirschner ja Jochems (2002) on ka väitnud, et keskkonnas esinevad ka nn. sotsiaalset interaktsiooni toetavad lubavused.

Siinkohal järgime avaramat lubavuse käsitlust, mis ei vaatle lubavusi kui keskkonnas alati esinevaid funktsioone. Pigem tahame toetudes mitmetele autoritele väita, et lubavused on tegevuse käigus ilmnevad keskkonna võimalused, mida ilma tegevuse ja tegijateta ei saaks keskkonnas eristada. Näiteks Neisseri (1994) arutlus lubavustest läheb töövahendite objektiivsete lubavuste tajumisest märksa kaugemale – nimelt eristab ta kolme tüüpi lubavuste allikaid – otseselt keskkonnas tajutavaid lubavusi, lubavusi, mis tulenevad sotsiaalsest interaktsioonist õppijate vahel selles keskkonnas, ning lubavusi, mille tajumine sõltub varasemast kogemusest ja äratundmisest ning on õpikultuurist sõltuv. Seega võib väita, et Neisser näeb õpikeskkonda märksa laiema nähtusena, mis ei hõlma üksnes töövahendeid, vaid ka osalejate interaktsiooni nii keskkonna töövahenditega kui ka vastastikku (näit. peavad õpipartnerid arvestama, milliseid keskkonna lubavusi keegi tajub ja kasutada eelistab). Samuti puudutab Neisseri lubavuse käsitlus kogukonnakultuuri ja varasemaid kogemusi sarnaste vahenditega, ning seda kuidas õppijad interpreteerivad tegevust toetavaid artifakte. Seega, lubavustega seonduvad kõik tegevussüsteemi komponendid ning me võime tegevussüsteeme tinglikult käitleda kui õpikeskkonna laiemat mõistet. See võimaldaks siduda lubavused tegevusmustrite ja tegevusdiagrammidega. Viimane oleks oluline, et tagada lubavuste tegevusmustrite ülekandavus ühest süsteemist teise, eelistades erinevaid töövahendite komplekte. Lubavused pole õppija jaoks dünaamilised ka ajas (Cook ja Brown, 1999).

Tegude sooritamiseks vajalikud õpikeskkonna lubavused on kirjeldatavad kasutades operatsioonide, tegijate ja artifaktide abil koostatud propositsioone. Loend kaugkoolitustarkvaras sooritatavatest manipulatiivsetest operatsioonidest on järgmine:

*juurde pääsema
*filtreerima (täg-ide või märksõnadega)
*tõmbama
*saatma
*publitseerima, avaldama (juurdepääsu andma)
*agregeerima, kokku liitma
*ühendama
*lahti ühendama, katkestama
*salvestama
*metaandmed
*looma e. lisama (artifakti sees)
*parandama (artifakti sees)
*reorganiseerima, ümberpaigutama (artifaktide vaheline)
*lisama (artifaktide vaheline)
*kustutama (artifaktide vaheline)

Tegevusmustri koostamisest loe lähemalt ülesannete lehelt.