Loov ühesõpe ja kogukonnad

Ühiseks töötamiseks või õppimiseks veebikeskkondade arendamisega ning neis toimivate õppimise protsesside uurimisega on tegelenud kaks uurimiskoolkonda. Ajalooliselt kujunes 1980ndate keskel esmalt välja ühise kooperatiivse (e. ühisõppe) töötamise olemust ja rakendamist uuriv suund (CSCW – Computer-supported cooperative work), mille peaeesmärgina nähti sobivate õpikeskkondade disainimist ühiseks arvutite vahendusel tegutsemiseks (Bannon ja Schmidt, 1989; Suchman, 1989). 1990ndate alul jõuti aga järk-järgult äratundmisele, et traditsioonilises töö- ja õpikeskkonnas tuntud ühise tegutsemise seaduspärasusi ei ole arvutite vahendusel toimivates õpikeskkondades otstarbekas otseselt kopeerida. Leiti, et neis kujunevad mitmed uued ühise töötamise mustrid ning see pani aluse kollaboratiivse õppimise (e. ühesõppe) uurimissuunale (CSCL – Computer-supported collaborative learning), mille eesmärgiks on tegeleda ühisõppe teoreetilise ja metodoloogilise baasi loomisega arvutite vahendusel õppimiseks (Salomon, 1995; Koschmann, 1996).

Tegevusmustrid veebikeskkonnas õppimisel võivad sisaldada nii individuaalse, ühisõppe kui ka ühesõppe elemente.

Roschelle ja Teasley (1995) ning Dillenbourg (1999) rõhutavad, et ühisõppe iseärasuseks on vertikaalne alaülesannete jaotamine isikute vahel eesmärgiga luua ühine tulem, kusjuures oma osa teostamisel tuleb iseseisvalt tegeleda nii sisu loomise kui ka oma tegevuste koordineerimisega. Ühisõpe õppimine on seega ühelt poolt suunatud indiviidi teadmiste ja pädevuste suurendamisele ja teiselt poolt ühise tulemi loomisele. Lehtinen (2003) on väitnud, et paljudel juhtudel on õppijad aga silmitsi olukordade ja probleemidega, mida nad veel täiel määral ei hooma ning ülesande lahendamine ja selleks vajalikud tegevused saavad sündida vaid ühise tegevuse käigus. Seetõttu pole ülesannete eelnev jaotamine, nagu ühisõppe mudel eeldab, sageli võimalik. Ühist tegutsemist niisugustes olukordades, kus osaülesandeid pole võimalik eelnevalt jaotada ja tegevuse läbiviimist juhtida, nimetatakse ühesõppeks. Ühesõpe eeldab isikute pidevat koordineeritud ühistegevust jagatud eesmärgi nimel nii vertikaalsel kui ka horisontaalsel suunal, kusjuures rollid ning ülesanded võidakse tegevuse jooksul korduvalt ümber jagada. Jermann (2002) toob välja, et ühise tegevuse käigus võidakse jaotada nii ülesande osi (nt. teemade kaupa) nagu ühisõppes, kui ka isikute rolle ülesande täitmisel (nt. sisu loomine/tagasiside andmine), mis on omane pigem ühesõppe praktikale. Ühesõpet iseloomustab ka dünaamiliselt muutuva rollijaotusega ühine sisu loomine ja selle tegevuse koordineerimine.

Ühesõpe erineb ühisõppest ka teadmiste ja pädevuste kujunemise osas. Ühesõppes on õppijal vajadus pidevalt enese jaoks mõtestada, millest tema kaaslased mõtlevad ja kuidas nad plaanivad toimida. Kujuneb intersubjektiivne teadmine üksteise teadmistest ja toimimisest mingil ajahetkel, mis on vaid osaliselt lokaliseeritav kindla indiviidi teadmuseks. Rühma tasandil toimimiseks vajalik teadmus jaotub sel moel, et keegi rühma liikmetest ei oma täieliku arusaamist rühma ühistest teadmistest ja pädevusest – ometi suudab rühm edukalt toimida. Niisugust rühma teadmiste ja pädevuste kogumit, mida rühm kasutab ning oma tegutsemise käigus pidevalt dünaamiliselt muudab, on Lave ja Wenger (1991) nimetanud kogukonnapraktikaks. Nende arendatud situatiivne lähenemisviis õppimisele väidab, et see mida inimesed õppimisel loovad, pole mitte individuaalsed teadmised ja pädevused, millega nad saavad nagu „kohvriga“ jalutada ühest olukorrast teise, vaid teadmus asetseb pigem kogukonnas, olemata täielikult ühegi indiviidi isiklik teadmus, mida pole võimalik selle kogukonna tegutsemisest eraldada (Wenger, 1998).

Individuaalsete ja intersubjektiivsete teadmiste ja pädevuste kujunemine eelkõige ühistegevuse läbi on seletatav kahe sotsiaal-kultuurilise õppimise printsiibi abil, mille L.Võgotski sõnastas juba 1930ndatel aastatel. Cole ja Wertchi (1996) sõnastuses väidab Võgotski esimene printsiip, et indiviid omandab uusi teadmisi eelkõige läbi ühistegevuste, milles ta suudab midagi mõista ja sooritada toetudes kaaslastele, kel juba on see teadmine ja pädevused (nt. õpetajale, vanematele). Inimese teadmised ja pädevused kujunevad seega rühma ühiste teadmiste ja praktikate mõistmisel ja omaksvõtmisel. Võgotski teine printsiip rõhutab, et õppimine on oma olemuselt pigem sotsiaalne kui individuaalne nähtus, milles teadmus luuakse ja pädevused sünnivad läbi interaktsioonide teiste isikutega vastavale rühmale omaste tööriistade või objektide rakendamisel ühise eesmärgi nimel. Võgotski jaoks on kõik inimeste tegevused vahendatud tööriistade ja esemete poolt, mida rühm kasutab – nendega mingi eesmärgi nimel tegutsedes luuakse kohased vaimsed tööriistad (nt. tähendused, tegutsemise praktikad), viimased on omakorda aluseks uute, paremate töövahendite väljakujundamisele ja algatavad uusi tegevusi rühmas.

Lave ja Wenger (1991) on Võgotski seisukohtadega kooskõlas väitnud, et individuaalne õppimine on eelkõige protsess, milles indiviid omandab järjest enam mingi kultuuri praktikaid, liikudes selle käigus praktikakogukonna perifeerse liikme staatusest kogukonna tuumikusse, praktikate ja teadmuse täieliku valdamise suunas. Teisel tasandil on õppimine Lave ja Wengeri sõnutsi kogukonnapraktikate täienemine, arenemine ja pidev muutumine. Bereiteri (2002) arvates moodustub teadmus praktikakogukondades mitte ainult osalistest teadmuskildudest, mis asuvad igas indiviidis ja sisaldavad nende teadmisi teiste isikute teadmistest ja oskustest, vaid teadmus on eelkõige suhetes – isikute omavahelistes seostes mingi tegevuse ajal (näiteks nende rollijaotuses ja reeglites mida järgitakse); töövahendites, mida nad siis kasutavad; keskkonnatingimustes, mis tegevuste läbiviimist võimaldavad. Veel ühe olulise teadmuse liigina toob Bereiter (2002) välja õpikogukondades loodava tulemi – intellektuaalse kapitali, mis on kogukonnapraktikast eraldatav ning kasutatav teiste indiviidide ja kogukondade poolt eraldiseisvana.

Uued meediaoskused